ТРИБУНА РУССКОЙ МЫСЛИ №4/2002

                                                            Андрей Леонидович АНДРЕЕВ

ОБРАЗОВАНИЕ
КАК НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРИОРИТЕТ

С некоторых пор вошли у нас в моду рассуждения об «экономическом чуде». Какие только примеры разного рода «чудес» при этом не приводили, какие из них не рекламировали в качестве образца для современной России: японское, западногерманское, южнокорейское, китайское и даже чилийское. Начали было говорить об аргентинском (монетаристские реформы Кавалло), да оно очень уж быстро обернулось полным финансово-экономическим крахом. Похоже, что комплекс фатального неудачника («хотели как лучше, а получилось как всегда»), совершенно заслонил от внимания то, что было в истории и наше собственное «российское чудо», предшествовавшее упомянутым выше зарубежным примерам. Если в середине 30-х годов СССР уступал по общему объему промышленного производства любой из трех ведущих западноевропейских стран – Германии, Великобритании, Франции – то в середине 70-х он производил уже больше, чем все эти страны вместе взятые. Соответственно этому резко сократился разрыв в уровне жизни между СССР и ведущими странами Запада. И хотя советской системе при всем при этом никак не удавалось решить проблему насыщения потребительского рынка, все же благосостояние населения вышло в целом на новый качественный уровень, совершенно несравнимый с тем, что имели простые люди не только в условиях послевоенной разрухи, но и в довоенные годы.

Особое значение имеет то, что в послевоенный период нашей стране удалось создать уникальный комплекс науки и наукоемких производств, который стал локомотивом ее исторического восхождения в качестве мировой сверхдержавы. Запуск первых искусственных спутников Земли, полет Ю.А.Гагарина, строительство первых атомных электростанций, пассажирская реактивная авиация, создание лазера,- это был поистине завораживающий каскад первоклассных достижений, многие из которых действительно воспринимались как чудо не только у нас, но и во всем мире.

Как же отнюдь не избалованная материальным благополучием страна, только что прошедшая через горнило самой разрушительной и кровопролитной войны в истории, смогла столь решительно потеснить на ключевых направлениях научно-технического прогресса самую богатую мировую державу, стянувшую в свои исследовательские центры лучшие интеллектуальные силы со всех концов света? Для экспертов шокированной русским космическим вызовом американской администрации ответ на этот вопрос был достаточно ясен: стремительный технико-экономический подъем СССР обусловлен в первую очередь концентрацией сил и ресурсов на развитии образования.

В советское время заслуга создания современной системы образования приписывалась исключительно «неусыпной заботе партии». Сопоставление цифр, характеризующих постановку дела народного просвещения в дореволюционной России и СССР, выглядело в пропагандистском отношении очень эффектно. Однако объективно истоки достижений, столь наглядно проявивших себя в середине ХХ века, следует все же искать еще до революции 1917 г.

Надо упомянуть в этой связи и возникшую в условиях общественного подъема эпохи «великих реформ» национальную школу педагогики, и просветительскую деятельность земств, и общественно-педагогические эксперименты, связанные с поиском эффективных форм массового образования (Яснополянская школа Л.Н.Толстого, Народные университеты, русско-туземные школы на Северном Кавказе и др.).

Вместе с тем было бы несправедливо забыть о том, что делом народного просвещения занимались и правительственные инстанции. Сегодня мы, к примеру, отчетливо понимаем, что подвергавшаяся постоянным нападкам разного рода «прогрессивных деятелей» дореволюционная классическая гимназия была на самом деле образцовым учебным заведением, воспитывавшим для общества носителей действительно высокой культуры. В период последовавшего за неудачной русско-японской войной так называемого «военного ренессанса» были приняты энергичные меры к серьезному улучшению преподавания в кадетских корпусах и военных училищах. В результате к 1914 году русский офицерский корпус по уровню своей подготовки не уступал германскому и был выше французского. (Каждый, кто представляет себе характер армейской и флотской субординации, не может не понимать, что это было бы невозможно без личной поддержки царствующего императора).

Историки совершенно справедливо отмечают, что в дореволюционной России слишком медленно шло расширение сети высших учебных заведений. Процесс этот, безусловно, отставал от запросов жизни. Однако качество университетского образования было высоким. Разработанная профессорами и преподавателями Императорского высшего технического училища русская система инженерного образования (за границей она была известна как «русские методы обучения») была отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках в Филадельфии и Париже.

Несомненно, в правительственных кругах достаточно ясно сознавалась и необходимость решать проблему массового образования. Если в середине 900-х годов в Российской империи было в общей сложности около 7 тыс. школ (4 млн. учащихся), то в 1915 г. школ было уже 122 тыс., а число учащихся в них превысило 9,5 млн. Дополнительно к этому было введено всеобщее обучение грамоте в армии. В начале 1911 г. был принят финансовый план, согласно которому к началу 20-х годов в стране должна была быть создана устойчивая материальная база для достижения всеобщей грамотности, а в июне 1912 Николай II утвердил Положение о высших начальных училищах, создание которых позволяло практически реализовывать идею непрерывного образования.

Большевики, провозгласившие полный разрыв с «проклятым прошлым» во многих отношениях доделывали и развивали то, что намечалось, проектировалось, вызревало как идея еще до революции. Другой вопрос, в каких формах все это осуществлялось: с одной стороны многие начинания приобретали немыслимый ранее размах и динамизм, с другой стороны осуществлялось общее понижение культурных образцов, а творческие силы нации перемалывались массовыми репрессиями.

В целом же исторический опыт показал, что наилучшие результаты достигались тогда, когда удавалось соединить социальную энергию разбуженных революцией масс с культурно-историческими традициями и опытом дореволюционной России. Так, после довольно многочисленных организационно-педагогических экспериментов, отразивших острейшую борьбу различных точек зрения на исторический смысл совершившейся революции и перспективы развития страны была выработана относительно оптимальная для того времени концепция общеобразовательной школы, по существу соединившая в себе в модель дореволюционной гимназии с некоторыми чертами так называемых реальных училищ.

На этой основе отечественное образование в послевоенный период выходит на позиции мèðоâого лидерства, опередив по основным качественным параметрам большинство развитых госóäаðств Запада. Например, проведенный в середине 60-х годов сравнительный анализ учебных планов и программ инженерных вузов СССР и США показал, что в целом они дают приблизительно одинаковую подготовку по естественным наукам, но в области собственно инженерных дисциплин уровень обучения в США, как правило, ниже. Не случайно в это время Москва, Ленинград, Киев, Одесса, Новосибирск становятся образовательными центрами мирового значения, готовящими квалифицированные кадры для многих стран Центральной и Восточной Европы, Азии, Африки и Латинской Америки.

В идеологии и практике советской средней и высшей школы можно найти доходящий до вульгарной уравнительности демократизм и одновременно совершенно отчетливые элитарные тенденции, жесткую индоктринированность и установку на формирование способности к самостоятельному мышлению, механическое заучивание и ориентацию на личностное саморазвитие. Однако нашим бесспорным преимуществом в то время была разносторонняя и разветвленная система поиска, поддержки и выращивания талантов, организационной основой которой были многочисленные кружки, клубы и студии, конкурсы и олимпиады, специализированные школы повышенного типа и т.д. Система эта охватывала огромную страну вплоть до самой ее глубинки, и была одинаково доступной безотносительно к уровню материальной обеспеченности той или иной семьи). Некоторые учебные заведения для особо одаренных детей, как например, физматшколы, приобрели легендарную известность. Их учебные программы, равно как методики преподавания и организация учебного процесса, очень пристально изучались и анализировалась за рубежом.

Однако и «обычная» массовая школа давала очень хорошую разностороннюю подготовку. Принципиально важное значение имело то, что она никогда не руководствовалась установкой «хочешь – учись, не хочешь – твое дело». В ней безраздельно доминировал просветительски-мобилизующий пафос. Сильных учеников постоянно стремились вывести на еще более высокий уровень, с отстающими занимались индивидуально. И это давало значимые в социальном и педагогическом отношении результаты. В школе, которую более 35 лет назад заканчивал автор данной статьи, учились ребята из обычных «средних» семей, дети живших рядом с ней иностранных дипломатов, а рядом с ними - хулиганистые обитатели еще не расселенных в то время убогих подвалов, где интеллектуальные ценности были малопонятны и где подростков ориентировали отнюдь не на духовное развитие, а на быстрое взросление и ранний заработок. Тем не менее практически все выпускники нашего, а также параллельных классов, продолжили свое образование и после школы (хотя выходцы из менее культурных семей все же выбирали обычно вузы с менее высокой планкой требований).

Следует откровенно сказать о том, что с середины 70-х годов положение дел в отечественном образовании стало меняться к худшему. Начинающийся «застой» постепенно охватывает и эту сферу. Партийная верхушка того времени, сформированная почти исключительно из выдвиженцев-практиков периода первых пятилеток, не имела вкуса и склонности к интеллектуальной деятельности. Признавая в принципе важность науки и образования, она толковала их упрощенно прагматически. Происходит снижение доли образования в общем объеме ВВП, что, естественно не могло не отразиться на оплате труда в данной сфере. И если высшей школе еще удавалось в целом сохранять свой статус, то работа в средней школе становилась признаком социальной ущербности.

Большой ущерб подготовке квалифицированных кадров нанесла в те годы совершенно искусственная реанимация «классового подхода» в виде восстановления так называемых рабфаков. Слушателей-производственников туда приходилось буквально заманивать, суля им поступление в вуз фактически без настоящих экзаменов. В то же время в СССР по ряду причин не удалось создать действительно работающей системы учебно-профессиональной ориентации, какая с конца 50-х-начала 60-х годов возникает во Франции, Бельгии, Италии, Швейцарии и ряде других стран.

Нельзя не сказать и о воздействии на систему образования некоторых наметившихся еще в период хрущевской «оттепели» социальных процессов. Социальная дифференциация в советском обществе стала приобретать корпоративный характер с тенденцией к наследственному воспроизводству. Вследствие этого поступление во многие ведущие вузы, а несколько позже и в некоторые специализированные средние школы (в основном языкового профиля) начинает все больше и больше зависеть не от индивидуальных способностей, а от так называемого «блата» - т.е. семейных связей.

Все эти, казалось бы, не связанные между собой явления в реальном их взаимодействии и взаимном переплетении вели к одному – снижению интеллектуального тонуса среды образования и эрозии присущих ей духовных ценностей. Тем не менее созданные к тому времени заделы были столь велики, что эффект негативных тенденций в немалой степени компенсировался рядом других факторов – повышением общей культуры населения, педагогическим мастерством, опытом и, наконец, совершенствованием образовательных технологий (именно в данный период очень активно обсуждаются и внедряются принципы и методики модульного, проблемного и развивающего обучения, предпринимаются шаги к тому, чтобы сделать учебный процесс личностно ориентированным и т.д.). Благодаря этим факторам отечественному образованию в целом все же удавалось вплоть до конца «перестройки» сохранять свои ведущие позиции в мире и потенциал, необходимый для воспроизводства кадров современной науки, высокотехнологичных производств, культуры и просвещения.

На рубеже 80-х и 90-х годов научно-педагогическая интеллигенция, весьма чутко реагировавшая на явления застоя и наметившиеся в этих условиях процессы деградации, в массе своей поддержала Б.Н.Ельцина в противовес М.С.Горбачеву и тем более «партийным консерваторам». В окружавших нового лидера молодых выходцах из академической среды она видела социально близкий себе тип людей. Ей казалось, что они станут естественными политическими выразителями ее устремлений. На самом же деле генерация «деловой» молодежи, воспитанная уже не в атмосфере духовного подъема 60-х годов, а в обстановке начинающегося застоя, когда в моду входило пресловутое «умение жить», была психологически ориентирована на совершенно иные задачи. «Революция интеллектуалов» не состоялось, вместо этого произошла «революция троечников». Не в смысле оценок, которые доводилось получать в школе и институте тем «мэнеэсам» и завлабам, ставшим вдруг высокопоставленными государственными деятелями, а в смысле того, кому открыли дорогу либеральные реформы начала 90-х годов, какого качества человеческий материал был ими востребован. Речь идет о широте кругозора, духовной самостоятельности, концептуальности и, наконец, - об иерархии мотивов, в которой саморазвитие превращалось из безусловной цели в средство, которому еще надо доказывать свою полезность с точки зрения приобретения возможно большего объема материальных благ.

Новый режим, быстро приобретавший откровенно компрадорские черты, сразу же дал понять, что отныне образование, наука и культура низводятся на роль «нахлебников». В этом подходе прослеживались и идеологическое доктринерство «молодых реформаторов», и интересы зарубежных «друзей» российской демократии, спешивших вывести Россию из числа глобальных конкурентов Запада, и затаенное стремление «троечника» к психологической самокомпенсации посредством возможно большего унижения ненавистного ему «отличника».

В этот период опыт советская школа издевательски третируется как безнадежно отсталая и неспособная к диалогу с «человеком постиндустриальной эпохи». На самом же деле ее действительной виной было то, что она слишком хорошо учила. К тому же при всех несомненных своих недостатках, она была институтом социокультурного воспроизводства народа как коллективной социально-исторической общности, а это шло совершенно вразрез с новым социальным заказом, смысл которого состоял в превращении народа в население. В СМИ в этот период все чаще начинают звучать рассуждения о том, что уровень образования должен быть «экономически оправданным», что школьников и студентов «отягощают» лишними знаниями (зачем, к примеру, нужен им «слишком сложный» Достоевский, знакомство с которым никак не повышает их адаптируемость к «требованиям рынка»?). За всем этим явственно просматривалась до боли знакомая идеология «человека-винтика», только приспособленная к ультрасовременным технологиям информационно-психологического манипулирования. «Стандартизованный человек» должен быть сугубо функциональным. Это значит: знать ровно столько, сколько нужно для выполнения совершенно конкретного круга предписанных ему задач; за пределами этого круга такой человек должен представлять собой очень простую структуру, легко поддающуюся программированию и заполнению «нужной» информацией.

В первой половине 90-х годов против отечественного образования была фактически развернута настоящая финансовая война. Законодательно установленная норма финансирования образования (6 % от расходной части бюджета) реально ни разу не исполнялась. Более того, доля расходов на образование в последние годы постоянно снижалась (1997 - 2,88 %, 1998 - 2,23 %, 1999 - 2,02 %, 2000 - 1,85 %, 2001 - 1,84 %, 2002 - 1,57 %). В результате в системе образования (в особенности высшего) был блокирован нормальный механизм воспроизводства кадров. На ту зарплату, которую вузы могут предложить молодым ассистентам, прожить совершенно невозможно. В результате идет стремительное старение преподавательского состава. Некоторые кафедры уже сейчас полностью укомплектованы людьми пенсионного и предпенсионного возраста. Еще максимум 10 лет, и в российском высшем образовании произойдет настоящая кадровая катастрофа, после которой оно уже вряд ли сможет возродиться. Для того, чтобы ее предотвратить, необходимы очень срочные и очень решительные меры. Но их никто не предпринимает и, видимо, не собирается предпринимать.

Почему в бедной, перенаселенной Индии, где средний уровень жизни и сейчас в 2-2,5 раза ниже российского, оклад университетского профессора - не 120 долларов, как у нас, а примерно 500? Очень важна, кстати, и моральная сторона этой ситуации: столько же получают в Индии и государственные чиновники самого высокого ранга (первые заместители министров; сами министры являются политическими фигурами и в число государственных служащих не включаются).

Нам говорят: для всего этого нет денег. А как же знаменитый профицитный бюджет? Суть вопроса состоит, очевидно, не в отсутствии средств как таковых, а в расстановке приоритетов, в конечном счете – в отрегулированных кем-то механизмах распределения людей по их ценности. Ну нельзя же в самом деле требовать, чтобы какой-то там армейский полковник имел оклад на уровне личного охранника банкира, а профессор зарабтывал столько же, сколько уборщица, подметающая кабинет медиа-магната! Такое даже вообразить невозможно: ведь это обрушило бы все насаждавшиеся в последние годы представления о «цивилизованности»!

Впрочем, проблему, которую мы сейчас обсуждаем, нельзя ограничивать только хроническим недофинансированием школ и вузов. Дело еще и в создании препятствующих развитию образования социальных условий. Если, по данным микропереписи 1994 г., из каждой тысячи российских граждан, родившихся в 1970-1974 гг., только 8 человек имели образование не выше начального, то в следующей возрастной когорте (1975-1979 гг. рождения), у которой обычный срок обучения в старших классах приходился как раз на "гайдаровский" период рыночных реформ, таковых оказалось уже 88. В результате совокупный интеллектуальный потенциал России, рассчитанный по методикам ООН, снизился до уровня тридцатилетней давности, когда в составе населения еще достаточно велика была доля людей, чье детство и юность прошло в полуграмотной патриархальной деревне.

Обречена ли Россия на деградацию образования, а стало быть, и на обесценивание человеческого капитала, утрачивая который она неминуемо будет соскальзывать на все более низкие статусные орбиты? Механизмы свободного перетекания капиталов, товаров, технологий и трудовых ресурсов через национальные границы работают именно на это. Такова логика оптимизации формирующейся ныне глобальной экономической системы по принципу "затраты - цена": функции, не связанные прямо с "основной" для мирового рынка специализацией данной страны, являются "избыточными" и подлежат сбросу, поскольку их осуществление требует дополнительных "непроизводительных" расходов.

«Наверху», несомненно, все это понимают. Однако если такому обороту событий и оказывается какое-то сопротивление, то очень уж вялое и неэффективное.

Почему? Ведь теоретически правящие элиты должны быть заинтересованы в усилении российского потенциала, поскольку это повышает их собственную роль в мировом глобальном сообществе. Может быть они просто не верят ни в себя, ни в «эту страну»? Продолжают привычно твердить о ее величии, а сами в глубине души уже согласились на третьи роли, не требующие столь внушительного подкрепления, как лидерство в образовании? Вот ведь выдали нам не так давно новый «вдохновляющий пример» - опять мы кого-то догоняем, только теперь уже не США, а… Португалию. В Португалии же, между прочим, число граждан, не имеющих среднего образования, составляет от 69 % (Лиссабон) до 85 % (о.Мадейра).

Согласно ли с этим российское общество? Как вообще смотрит оно сегодня на проблемы образования?

Хорошо известно, что рыночные реформы начала 90-х годов с их культом чисто денежной составляющей жизненного успеха существенно подорвали моральный престиж образования, который в советское время был достаточно высоким. Пропаганда агрессивно-гедонистического стиля жизни и массированное программирование потребностей, которое осуществлялось в эти годы при помощи электронных СМИ стало вытеснять привычную для старших поколений образовательную аскезу. Зачем, в самом деле, тратить силы и время на науку, если эти усилия не только не компенсируются, но даже наказываются штрафными санкциями в виде низкой зарплаты.

Однако уже в середине 90-х годов под консолидирующим воздействием разочарований, порожденных негативными результатами реформ, ценностные ориентации российского общества стали меняться. Доминирующей тенденцией массового сознания стало возвращение от западнических увлечений к "исконно российским" представлениям, нравственным устоям и образу жизни. В контексте этих духовных сдвигов происходит ревальвация образования, которое вновь выдвигается на центральное место в системе общественных ценностей.

Запрос на образование и образованность и сегодня никак не подкрепляется "рыночными стимулами", поскольку шкала зарплат по-прежнему отрегулирована в первую очередь на расширенное воспроизводство среднего офисного персонала, обладающего лишь ограниченной функциональной компетентностью. Однако, отвечая на вопрос, что сегодня является главным в воспитании детей, значительное большинство россиян - почти 2/3 – выдвигают на первый план хорошее образование. На 2-м месте с довольно значительным отрывом оказались воспитание мужества и стойкости, а также честности и доброты (соответственно 36,6 и 36,5 процентов опрошенных). Что же касается формирования так называемой "деловой хватки", то эта позиция была отмечена лишь16 % участников опроса.

Конечно, ориентация на образование как на социальный приоритет в наибольшей степени характерна для интеллигенции. Однако, и в рабочих семьях почти 40 % опрошенных хотели бы видеть своих детей специалистами с вузовским дипломом или даже с ученой степенью. Но самое интересное, что данная перспектива оказалась наиболее привлекательной и для предпринимателей: желающих увидеть своих детей руководителями фирм или менеджерами оказалось примерно вдвое меньше, чем сторонников "интеллектуальной" карьеры.

Интересно проанализировать в этой связи динамику конкурсов в ведущие вузы страны. В 1992-1993 гг. происходит их резкое падение, но затем наблюдается новый рост, начало которого совпадает с точкой перелома общественных настроений в 1995-1996 гг. Причем важно отметить не только формальное увеличение числа поданных абитуриентами заявлений, но и перераспределение их по специальностям. Например, в МГУ сокращался конкурс на некоторые "рыночные" факультеты, зато вновь возрастала притягательность факультетов «для умных». Близкая к этому картина наблюдалась и в других вузах фундаментального типа.

Не следует, конечно, истолковывать эти тенденции как возрождение характерного для старших поколений сугубо альтруистического отношения к познанию. И все же это уже не "голый" утилитаризм начала 90-х годов, всецело построенный на калькуляции "вознаграждений".

В чем же видит смысл образования современная российская молодежь, чего она надеется с его помощью добиться?

Самый простой ответ, который мог бы придти в этой связи на ум, состоит в том, что хорошее образование позволит получить престижную работу и высокий заработок. И этому молодые люди действительно придают немалое значение. Но все-таки в иерархии мотивов получения образования он занимает лишь 4-5 ранговую позицию. Еще менее значимым оказалось такое соображение, как возможность уехать на работу за границу, где специалистам платят значительно больше, чем в России. Судя по данным опросов студентов МГУ и ряда других вузов, гораздо большее значение для желающих получить высшее образование имеет сама образованность как человеческое качество, а также стремление стать культурным человеком. Образованность сегодня выступает для молодых россиян в первую очередь как способ утверждения личного достоинства и социальной самоидентификации. Еще один зафиксированный при помощи глубинных интервью важный мотив состоит в том, что образование дает человеку уверенность в себе и чувство внутренней независимости.

Эти мотивы отличаются и от идеологии "гармонически развитой личности", и от романтического интеллектуализма 60-х годов с их кажущимися теперь наивными спорами между "физиками" и "лириками". Но они имеют весьма глубокие корни в тех образах культуры, на которые ориентировано российское общество и которые передаются через семейное воспитание. Мотивы современной российской молодежи достаточно прагматичны в том смысле, что от учебы они ждут конкретные обозримые результаты. Но результаты эти отнюдь не исчерпываются "получением благ" и неотделимы от деятельного выстраивания человеком своей индивидуальности. Не случайно, отвечая на вопрос, какие знания нужны современному человеку, подавляющее большинство опрошенных в ходе социологических исследований студентов отдает предпочтение максимально широкой модели образования, включающей в себя не только чисто профессиональные дисциплины, а также «современные» знания, необходимые для успешной адаптации к условиям рыночной экономики, но и изучение наук, позволяющих удовлетворять духовные запросы человека и формировать «общее понимание жизни».

Анализ ценностных установок россиян, их жизненных приоритетов и общей структуры социальной практики позволяют сделать вывод, что по крайней мере в средних слоях российского общества образование в настоящее время стало одним из основных центров жизнедеятельности, вокруг которого выстраиваются другие ее элементы и функции. Говоря об этом, нельзя умолчать о том, как поддерживается центрированная на образовании модели социальной активности в сложившихся в настоящее время нелегких условиях. В странах, где реальный среднегодовой доход в расчете на одного человека не превышает 500-600 долларов, основная масса населения обычно не имеет высоких "образовательных амбиций". При ее образе жизни образовательные стандарты мирового класса представляются чем-то "запредельным", принадлежащим "иному миру", не имеющим отношения к повседневной реальности и ее заботам. В России же, несмотря ни на что, население продолжает ориентироваться на уровень образованности наиболее развитых стран мира. Вряд ли эта задача решается в России легче, чем в других странах со сравнительно бедным населением. Любой вид деятельности объективно требует достаточных ресурсов, и если он недостаточно обеспечивается материальными средствами, дефицит приходится компенсировать чем-то другим. В российских условиях важным дополнительным ресурсом, безусловно, является аккумулированный в массе населения так называемый культурный капитал. Собственные знания и эрудиция в деградирующей экономике оказываются невостребованными, зато они могут быть "вложены" в детей, актуализированы и реализованы в ходе их воспитания. Именно с таким расчетом строятся сегодня жизненные стратегии пострадавшего от либеральных реформ образованного слоя российского общества. Однако такая стратегия требует огромной самоотдачи, предельного физического и психического напряжения. Сегодня множество российских семей отказывают себе во всем, лишь бы привить детям вкус к образованию, предоставить им достаточно разнообразный набор образовательных услуг, обеспечить их всем необходимым для учебы, дать им возможность попробовать свои силы и способности в разных сферах деятельности - то в техническом конструировании, то в языках, то в искусстве. По сути своей это настоящий подвиг самоотверженности, совершаемый ежедневно миллионами самых обычных людей.

В складывающейся на сегодня ситуации образование все больше и больше превращается в фактор социального расслоения. Эта тенденция в целом соответствует тому положению вещей, которое существует во всех капиталистических странах. Не исключая и самых развитых, где, в противовес ей, в послевоенные годы развернулось очень мощное движение за демократизацию системы образования. Так, по признанию зарубежных социологов, сын высшего чиновника или состоятельного предпринимателя при поступлении в университет по-прежнему имеет многократно лучшие шансы, чем сын рабочего или даже среднего служащего. Но дело не только в этом: хотя возможности получения полноценного образования в последние годы существенно возросли, но одновременно с этим для выпускников и средней, и высшей школы уменьшилась вероятность продвижения до тех ступеней служебной карьеры, достижение которых данный уровень образования практически гарантировал еще в недавнем прошлом.

В специфических российских условиях связанные с социальной неоднородностью социокультурные различия легко приобретают еще и цивилизационное измерение; социальное неравенство накладывается на цивилизационный раскол общества.

Известно, что так было в дореволюционной России. После петровских реформ, когда, по выражению Карамзина, русский крестьянин, купец, мещанин увидел в русских дворянах немцев, образованность как бы по определению предполагала "приобщение к Европе" и, соответственно, дистанцирование от народной культуры. В современных же условиях можно ожидать раскола общества уже не на две, а на три части. Это, во-первых, основная масса образованных граждан - выпускники российской школы и российских вузов. Во-вторых, - дети высокопоставленных чиновников и бизнесменов, воспитывавшиеся в дорогих частных школах, а затем в престижных университетах США, Англии, Франции, Германии, Швейцарии (данная группа немногочисленна, но поскольку она претендует на высокие статусные позиции, ее присутствие в российской жизни уже через 5-10 лет станет весьма заметным). И, наконец, в-третьих, приходится особо выделить растущий слой малообразованных и необразованных россиян, по существу выпавших из системы образования и сумевших закончить в лучшем случае лишь несколько классов, а в некоторых случаях даже вовсе не посещавших школы.

Наиболее изученной в социологическом и социокультурном плане является первая из перечисленных категорий. Проводившиеся в последние годы исследования позволяют характеризовать ее ценностные ориентации, поведенческие установки и способ мышления с достаточной определенностью. Данная категория играет ведущую роль в воспроизводстве российской цивилизационной идентичности в тех ее формах, которые складывались начиная с петровских преобразований в смысловом поле напряженного культурно-исторического диалога с Западом. Самоотождествление с просвещенной духовностью как она выразилась в русской культуре XIX - ХХ веков, и несколько реже - со своеобразной "внерелигиозной" интерпретацией православия, является для этой группы основой и мироощущения, и социального самочувствования (мы употребили термин "сомоотождествление" именно для того, чтобы подчеркнуть существенный в данном случае момент рефлексивности: речь далеко не всегда может идти о реальном погружении духовные глубины великой русской культуры, но сам по себе выбор культурной ориентации уже представляется чрезвычайно важным).

Психология и особенности поведения той части российской молодежи, которая воспитывается сегодня вне России, насколько мы знаем, пока систематически не изучались. И это понятно: процесс ее социального формирования еще только разворачивается, а ее вторичная адаптация в российских условиях - это в значительной мере вопрос будущего. Тем не менее вряд ли есть основания сомневаться в том, что"своими" для нее станут в основном ценности и представления иного цивилизационного поля, далеко не всегда совместимые с российской традицией и российскими условиями. Не надо быть пророком, чтобы увидеть здесь завязку чрезвычайно плотного узла противоречий, которые будут носить долговременный характер. Такого рода противоречия очень трудно будет снять в рамках какого-либо институционализированного социального и политического диалога, поскольку для успешного продвижения по пути взаимопонимания совершенно необходим "общий язык" - понятный обоим сторонам набор социокультурных концептов и эмоциональных впечатлений.

Формирующаяся в современных условиях трехчастная структура российского социума отличается от дореволюционной модели не только числом взаимодействующих элементов, но и их качественными особенностями. Если раньше линия цивилизационного разлома отделяла"просвещенный слой" от "народной почвы", то теперь она перемещается внутрь самого этого "образованного слоя". С другой стороны практически полностью сошла на нет "почвенная" народная культура, представлявшая собой своего рода изначальную творческую стихию национального русского гения. Духовный багаж утрачивающих шанс на образование "новых бедных" - это не аутентичная народная традиция, а своего рода коллаж из ее разрозненных осколков, отдельных элементов советской массовой культуры и современного телевизионного китча. Если в дореволюционную эпоху быть вне образования еще не означало быть вне культуры (культура фольклорного типа просто не знала образования как функционально специализированного института, она использовала иной механизм передачи знаний, навыков и традиций), то в постсоветской России эти два вида эксклюзии по существу совмещаются. Возникает совершенно новый для нашей страны тип маргинализации, когда данный процесс захватывает не только выпадающие из "системных" социальных групп "человеческие атомы" (какими были, к примеру, горьковские босяки), но и целые социальные массивы.

Все это не может не вызывать глубокой озабоченности, которую невозможно приглушить каскадами цифр, демонстрирующих наступление долгожданного"экономического роста". Перед нами очень серьезная проблема, требующая специального анализа. Тематические рамки данной статьи для этого слишком узки. Необходимо, однако, хотя бы указать на важность такого анализа для выработки стратегических решений в области образования. Во всяком случае любые проекты реформ в области образования, не берущие в расчет реальных социальных противоречий постсоветской действительности и не предлагающие достаточно действенных средств их компенсации, сегодня уже не могут оцениваться как удовлетворительные.

Как бы ни воспринималась ситуация в образовании "сверху", для общества она в настоящее время стала ощутимым источником беспокойства, причем проблема неравенства шансов воспринимается в данном контексте особенно болезненно. Так, в ходе всероссийского социологического опроса, проведенного Российским независимым институтом социальных и национальных проблем в октябре 2001 г., невозможность дать детям хорошее образование отметили в качестве наиболее значимой социальной угрозы более четверти респондентов. Примерно столько же (23,5 %) указали, что они опасаются поляризации общества на "элиту" и людей "второго сорта". Перед этими тревогами отступили на задний план даже такие серьезные жизненные проблемы, как невозможность улучшить жилищные условия, безработица, гиперинфляция, падение промышленного производства, ухудшение экологической ситуации и ряд др.

Крайне негативное отношение у населения вызывает перспектива коммерциализации образования. В принципе россияне готовы инвестировать свои сбережения в эту сферу и уже делают это. Однако многих беспокоит то, что, даже экономя на остальных статьях семейного бюджета, они все равно не смогут конкурировать здесь с "новыми русскими". Для наиболее обедневших массовых категорий интеллигенции это означает катастрофу, поскольку речь идет по существу о сломе механизма их социального воспроизводства. Кроме того, население беспокоит то, что, если образовательные учреждения включатся в гонку за рублем, это помешает им сосредоточиться на качестве образовательных услуг.

Интерпретация этих результатов, казалось бы, лежит на поверхности: кому же понравится перспектива дополнительных расходов, учитывая к тому же крайне стесненные материальные обстоятельства, в которых оказалось большинство наших сограждан? Однако в настроениях россиян есть еще одна, не столь заметная на первый взгляд, составляющая. Дело в том, что образование, по российским понятиям, представляет собой общенациональный ресурс, если угодно, своего рода "общее дело". В обществе, во всяком случае в средних его слоях, широко распространено мнение, что возможность учиться в соответствии со своими способностями должен иметь каждый. С тем, разумеется, чтобы затем давать обществу же посильную отдачу.

Можно, конечно, назвать эти представления пережитком советской эпохи (хотя близкая к этому позиция была присуща русской демократической интеллигенции и до революции). Но от этого они не перестают быть реальными представлениями миллионов людей. И хотя наиболее состоятельные россияне, включая верхний слой среднего класса, в большинстве своем считают справедливым, что дети из более обеспеченных семей получают более качественное образование, это касается, скорее, спектра и номенклатуры образовательных услуг, чем дифференциации различающихся уровнем дохода социальных групп по образовательному цензу и доступу к образованию вообще.

Контент-анализ писем и других посланий, поступивших в федеральные органы власти в ответ на предложение Министерства образования обсудить разработанную им концепцию реформ, дает основания утверждать, что в общественном сознании сложились вполне определенные представления о том, что в данной области можно считать приемлемым, а что - неприемлемым.

В этой связи следует отметить по крайней мере три момента. Первый из них - отчетливая социальная окрашенность представлений о должном. Чисто "технологический" дискурс применительно к образованию в российской социокультурной среде непопулярен. Второй - то, что безусловным приоритетом для российской системы образования должно быть соответствие собственным условиям, потребностям и традициям. В этом контексте обеспечение совместимости этой системы с западной выступает как вторичная (производная) задача, решение которой в принципе желательно, но не может рассматриваться как самостоятельная цель. Наконец, третье - способность обшественности формулировать требования, имеющие стратегический характер. Обращает на себя внимание и то, что наиболее принципиальные из них ориентированы не на частные, групповые, корпоративные, а на общенациональные интересы и интерпретацию образования в рамках парадигмы "общего дела". В частности, надо сказать о том, что, почти 60 % высказавших свое мнение адресантов высказываются за сохранение на территории России единого образовательного пространства. В подавляющем большинстве писем (84,4 %) подчеркивается необходимость сохранить приоритет государственной системы образования, причем в "низовом" звене преподавательского корпуса, непосредственно и повседневно соприкасающемся с учащимися и их родителями (рядовые учителя и воспитатели детских садов), по данному вопросу существует практически 100-процентный консенсус.

В оглавление ТРМ №4/2002